диплом ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО (id=idd_1909_0000635)

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение 2
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 4
§ 1.1. Литературный обзор по проблеме нарушения письма 4
§ 1.2. Нарушения и виды нарушений письменной речи у детей 11
§ 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 30
§ 1.4. Особенности формирования письменной речи у детей с ЗПР 36
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 43
§ 2.1. Организация исследования 43
§ 2.2. Методика экспериментального исследования 46
§ 2.3. Результаты обследования детей 51
ГЛАВА 3. Логопедическая работа по формированию письменной речи. 64
§ 3.1. Основные направления логопедической работы. 64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 66
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 68
Приложение 1 72
Приложение 2 73
Приложение 3 74


Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма.
Л.С.Выготский

ВВЕДЕНИЕ

Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует ее значимости для развития их психических функций. В большинстве работ по этой теме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения семантически целостных текстов оставался неисследованным. Не изучены, в частности, условия, мотивирующие процесс усвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий, обеспечивающих ее функционирование как специфической формы речи.
Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается в том, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не задает ее как умение строить семантические самостоятельные высказывания. Обучение письменной речи в современной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное - это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.
Особенно это касается детей с задержкой психического развития. Работ, посвященных овладению такими детьми процессом письма очень мало. Тем не менее, коррекционная работа с этими детьми несколько отличается от коррекции дисграфии, обусловленной другими причинами.
В связи со всеми вышеназванными причинами возникла необходимость экспериментального исследования.
Цель исследования состояла в определении особенностей формирования письма у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
Объектом исследования являлись особенности дисграфических ошибок у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
Предметом исследования были избраны специфические особенности логопедической работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что использование специфических приемов в логопедической работе способствует устранению дисграфических ошибок у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой мы выделили следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать общую и специальную литературу по проблеме дисграфии и задержке психического развития.
2. Выделить особенности письма у младших школьников с ЗПР.
3. Наметить направления логопедической работы.
4. Провести коррекционно-логопедическую работу по устранению дисграфии у детей с ЗПР.
5. Проанализировать результаты логопедической работы.
Для решения поставленных задач и проверки исходных данных был использован комплекс исследовательских методов, включающих в себя:
1. Изучение и анализ литературных источников по проблеме,
2. Наблюдение,
3. Метод индивидуального лабораторного исследования,
4. Изучение медицинской и педагогической документации,
5. Беседы с детьми, их родителями, сотрудниками учреждения,
6. Изучение письменных работ учащихся.

ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

§ 1.1. Литературный обзор по проблеме нарушения письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладевания навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Как отмечает О. В. Правдина, одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.
Устная речь формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе "Очерки психофизиологии письма" определяет следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т. к. на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
На начальных этапах овладевания навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, Н. И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей.
Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме "очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения".
В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.
В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина):
Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:
- возникновение намерения, мотива к письменной речи;
- создание замысла (о чем писать);
- создание на его основе общего смысла (что писать), содержание;
- регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Заказать эту работу прямо сейчас

Посмотреть другие готовые работы по предмету ЛОГОПЕДИЯ

© 2002-2024 Москва 'Мастерская дипломов'. Все права защищены.